I. 서 론
아동발달이론에 따르면 학령기 아동은 일생을 통해서 생활습관과 학습습관이 형성되며, 신체적, 지적, 정서적, 사회적으로 성장 발달하는 중요한 시기이다. 특히 아동기의 주요한 발달과업이라고 할 수 있는 정서발달은 성인이 되었을 때 사회적응과 사회적 행동의 근본이 된다는 점에서 보다 중요하다.
한편 이 시기는 아동발달환경이 가정환경에서 또래 환경, 학교환경으로 보다 확장되는 시기이며, 특히 맞벌이 등으로 인해 아동의 양육이 점차 사회로 이양되어 가는 시대적 상황에서는 방과 후 보육시설이 학습의 장소를 넘어 또래관계를 통한 사회화와 정서함양의 장으로서의 역할을 한다고 볼 수 있다. 아동양육의 사회적 책임이 강조되면서 국가적으로도 아동복지 정책 및 아동을 위한 복지시설에 많은 관심을 가지고 양적, 질적 성장이 이루어지고 있다. 그러나 학령기 아동의 방과후 보육시설을 영유아 보육의 연장선상으로 접근하여 혼합보육이 이루어지거나 학령기 아동 전용 방과 후 보육시설의 경우도 기본적인 기능을 충족한 물리적 공간의 제공 차원에 머물러 있는 측면이 있어서 학령기 아동의 연령과 발달 수준에 적합한 시설 및 공간환경의 지원은 부족하다.
이에 본 연구에서는 학령기 아동의 주요한 발달과업인 정서발달에 초점을 두고, 방과후 보육시설이 사용아동의 정서발달을 지원할 수 있도록 물리적 환경의 구성방향을 정립하고 이를 토대로 물리적환경의 디자인지침의 추출 및 특성을 분석하여 제시하고자 한다. 본 연구는 학령기아동의 정서발달을 지원하는 방과후 보육시설의 관련 내용을 연구의 범위로 하며, 문헌 고찰을 통해 물리적 환경관련 디자인지침의 추출 및 내용 분석을 하였다. 1단계로 문헌고찰을 통해 학령기 아동의 정서발달 특성에 따른 지원환경의 개념을 정립하고, 도출된 분류항목을 기준으로 물리적 환경의 디자인 지침을 추출한다. 2단계는 분석으로, 분류항목별 디자인지침의 추출 빈도 및 내용적 특성을 분석하고 또한 디자인지침을 공간계획요소로 분석하여 물리적 환경의 구축적 특성을 파악한다.
II. 이론적 고찰
1. 학령기 아동의 정서발달 지원환경
1) 아동 정서발달 관련 선행연구 고찰
Lewin은 인간의 모든 행동이 인간과 환경과의 관계 속에서 작용한다는 이론을 전개하면서 인간이 환경 속에서 독립적으로 존재하는 것이 아닌 환경과의 끊임없는 상호작용을 통해 성장과 발달을 이루고 있다1)고 하였다. 아동보육시설을 대상으로 어린이의 행동심리와 물리적 환경과의 관계를 조사한 무어(Moore)도 환경의 사회적 측면과 물리적 측면은 독립된 것이 아니라 서로 관련되어 있으며2) 특히 성장기에 있는 아동에게는 이미 성숙한 어른들보다 다양한 경험과 활동의 가능성을 가진 공간이 더욱 의미가 있으며, 이 시기의 공간이나 물리적 환경에 대한 경험은 사회적인 환경에 못지않게 아동의 인격형성에 영향을 미치게 된다3)고 하였다.
국내의 대표적 방과 후 보육시설인 지역아동센터 이용 아동의 사회·정서적 발달에 영향을 미치는 요인에 관한 연구에서 Choi(2010)는 환경요인을 물리적 환경요인, 프로그램 환경, 교사와의 상호작용으로 도출 후 영향 관계를 분석하였는데 물리적 요인 중 공간과 시설설비는 아동의 안정감에, 위생관리는 내적통제, 또래와의 상호작용, 성취동기, 호기심등에 영향을 미치는 것으로 파악하였다. Chun(2000)은 아동정서발달의 영향 요인을 교사와 아동 간의 상호작용과 물리적 환경, 교육프로그램, 보육시설의 안정 상태로 도출하여, 물리적 환경요인과 정서발달의 영향관계를 규명하였다. 주거환경 내 아동실을 대상으로 물리적 환경이 아동정서에 미치는 영향에 관한 Hwang and Lee(2003)의 연구에서도 아동실의 제반 특성이 아동의 정서에 영향을 주는 것으로 규명되었으며, 물리적환경 특성 중 특히 질서성과 독창성은 아동의 정서에 직, 간접적 영향으로 주는 것으로 파악하였다.
선행연구의 고찰을 통해서 아동 정서발달과 물리적 환경과의 유의미한 관계성을 파악할 수 있었다. 그러나 아동 정서발달에 영향을 미치는 요인에 대한 연구가 대부분으로 아동 정서발달을 고려한 물리적 환경의 계획과 관련된 연구는 많지 않았고 진행된 관련 연구의 경우도 그 범위가 영유아를 대상으로 한 보육시설과 주거공간 관련 변인 연구가 대부분이었다. 따라서 학령기 아동의 방과후 보육시설의 이용도가 높아지는 시대적 상황을 고려할 때 이들이 이용하는 방과 후 보육시설을 대상으로 정서발달을 지원할 수 있는 물리적 환경 계획에 관한 연구가 필요하다.
2) 학령기 아동의 정서발달 특성
아동기는 6세부터 11세까지의 초등학교에 다니는 시기로 아동기의 발달학적 정서개념으로 정의되고 있는 특성을 살펴보면 다음과 같다.
아동기는 정서에 대한 이해가 증가하고, 이에 대해 얘기할 수 있는 능력이 커지는 시기로 아동은 자신의 속성에 대한 긍정, 부정의 가치를 부여4)하게 되고 자신에 대한 개념을 형성하게 된다. Kuebli(1994)는 자긍심과 수치심 같은 복합 정서를 이해하는 능력이 증가한다고 하였는데 이는 자기 가치 평가 차원인 자아존중감의 개념으로 이해할 수 있다. 자아존중감(Self-Esteem)은 우리 자신의 가치에 대한 판단과 그러한 판단과 관련된 감정5)으로 이를 형성하는데 있어서 중요한 요소로서 Santrock(2007)는 아동 자신의 중요한 유능성 영역에 대한 확인, 정서적 지지와 사회적 인정, 성취, 대처 등을 제시하였다. 자아존중감을 감정적인 측면의 자기존재에 대한 느낌으로 정의한 Jung(2014)은 다른 사람에게 중요하게 여겨지는 인간 상호작용, 성취, 칭찬 또는 성공을 통해서 긍정적인 자아존중감의 형성을 촉진할 수 있다고 하였다. Berk(2015)는 높은 자아존중감은 자기 개성과 능력에 대한 실질적인 평가를 의미하고 아동기의 자아존중감은 다양한 활동의 존중, 행동의 성공적 수행과 긍정적 관계를 나타낸다고 하였다. Lee(1998)는 중요한 사람으로 인정받고, 행동에 자신감을 갖게 되는 것6)을 자아존중감의 형성요소로 제시하였다. 또한 아동은 사회적 기준을 만족시키고자 정서를 통제하거나 다루는 것에 대해 점점 알아가게 된다.7) 즉 자신의 정서경험을 다루는 방법에 알아가게 된다. 정서조절 개념과 관련하여 Lim and Park(2002)은 정서조절을 “특정 정서를 유발하는 상황에서 그 정서를 조절하기 위해 사용하는 대처 전략들”로 정의하였다. 이러한 정서의 자기조절은 또래 관계에서 중요한 역할을 하며 아동의 사회적 유능성에 긍정적 역할을 한다. Jung(2014)는 자기통제 능력이 아동기에 급격히 증가하며, “목표를 달성하기 위해 순간적 요구, 행동을 억제할 수 있는 능력”으로 정의하고 있다. 아동의 자기통제를 발달시키기 위해서 Jin(2016)은 목표에 집중하도록 격려와 보살핌을 통해 심리적, 환경적으로 지지해주는 것이 필요하다고 하였다. Choi(2010)는 내적통제는 아동 자신이 기대하는 표준 행동에 따라서 자기의 행동을 통제하려는 능력으로 자신이 설정한 내적 준거와 표준에 의해 행동하고자 자신을 억제할 수 있는 능력으로 정의하고 있으며, 그 구체적인 행동특성으로 분위기를 파괴하지 않는 행동, 계속적인 감독이 필요 없는 행동, 충동에 의하지 않는 행동, 교사의 지시에 순종하는 행동 등을 들었다.
이상의 문헌고찰을 토대로 아동기 정서발달 특성의 개념 및 주요 키워드를 정리하면 <Table 1>과 같다.
Table 1.
Emotional Developmental Characteristics of School-Aged Children
3) 학령기 아동의 정서발달 지원환경
앞서 아동의 정서발달이 물리적 환경 자극에 의한 경험과 유의미한 관계에 있음을 고찰하였다. 따라서 본 절에서는 환경자극에 의한 경험 차원에서 아동의 정서발달에 영향을 줄 수 있는 지원환경의 개념을 정립하고 환경구성 방향을 파악하였다. 먼저 아동의 발달에 적합한 행태적 개념을 공간 디자인에 적용시킨 문헌 고찰을 통해, 전절에서 도출한 학령기 아동의 정서 특성을 물리적 환경의 의미가 부여되도록 개념을 정립하고 환경구성 방향을 파악하였다.
아동발달 특성을 공간계획적 차원에서 연구한 Lee(1998)은 자아존중감을 형성하기 위한 바람직한 환경은 개인적 욕구를 충족시키고, 활동을 용이하게 하며, 교구 및 공간 이용에 있어서의 조절가능성이 필요함을 언급하였다. 또한 환경을 쾌적하고 안락하게 조성함으로써 아동들의 주의력, 기억력, 성취의 발달을 지원할 수 있다고 하였다. 또한 Miller and Schlitt(2000)는 아동이 환경을 조절할 수 있다는 것에 대해 아동이 그 환경의 주체가 된다는 것을 의미하여 이를 통해 자신의 존엄성을 고취시킬 수 있다고 하였다. 이와 같은 내용을 토대로 할 때 긍정적 자아존중감의 형성을 지원하는 공간은 아동이 편안하고 안정된 환경으로 인해 정서적 지지감을 형성하며, 아동에 의해 조작될 수 있어서 자신감을 형성할 수 있게 해주는 공간환경으로 정의할 수 있다.
자기통제성 형성과 관련해서 Lee(1998)은 아동은 프라이버시를 조절하고, 공간 내에서 자신의 신체에 대한 조절가능성이 필요함을 언급하였다. 이는 심리적, 신체적 측면에서 상황을 조절할 수 있는 대처가능성의 필요로 이해할 수 있겠다. 또한 예측이 불가능한 공간에서는 아동의 활동이 제한적이며 용이하지 못하게 되어 불안정하고 주의가 산만해지기 때문에 질서 있는 환경을 통한 예측 가능성의 향상이 필요함을 언급하였다. Miller and Schlitt(2000)는 공간의 영역성 부여가 공간 내에서의 질서를 유지시켜서 아동이 자기 억제나 책임감, 경쟁력, 남의 권리나 소유에 대한 존중심의 기회를 갖게 한다고 하였다. 따라서 자기통제가 잘 이루어지도록 지원하는 공간은 질서가 있어 예측가능하며 정서의 조절을 위한 대처가 가능한 환경 즉 선택가능성이 있는 공간환경으로 정의할 수 있다.
2. 방과 후 보육시설
1) 방과 후 보육시설의 개념
방과 후 아동 보육은 초등학교에 다닐 연령에 있는 6세-12세까지의 아동을 대상으로 정규교육기관에서의 일과 이외의 시간동안 아동을 안전하게 보호하고 연령에 적합한 활동을 제공하여 아동의 정서적, 사회적, 인지적 발달을 도모하는 아동복지서비스를 말한다.8) 국내에서 시행되는 방과 후 보육프로그램은 교육부의 초등돌봄교실, 보건복지부의 지역아동센터, 여성가족부의 청소년방과후아카데미로 크게 구분할 수 있고 본 연구에서는 각 프로그램이 이루어지는 물리적시설을 통칭하여 방과후보육시설이라는 용어로 사용하겠다. 각 프로그램의 개념 및 특성을 살펴보면 초등돌봄교실에 대해 교육부는 전용 또는 겸용 교실 등의 별도 시설이 갖추어진 공간에서 보육이 필요한 학생들을 대상으로 정규수업 외에 이루어지는 보육활동이라고 정의하였다. 지역아동센터는 보호자와 지역사회를 연계하여 아동보호, 교육, 문화, 정서 등 다양한 차원의 서비스를 제공하여 취약계층 아동의 건강한 성장을 지원하는 아동복지서비스기관이다. 청소년방과후아카데미는 취약한 가정배경으로 인한 청소년의 교육적 결과에서의 격차를 완화하기 위해 청소년 수련시설을 기반으로 다양한 방과후 활동을 제공하고 생활관리도 지원하는 등 청소년을 위한 종합서비스를 제공한다.9)
각 프로그램별 특성은 <Table 2>와 같다.
Table 2.
Characteristics by Type
2) 방과 후 보육시설의 공간구성
방과후 보육시설의 공간구성은 초등돌봄교실, 청소년방과후아카데미의 경우 전용교실 또는 전용실 등 단일실내에서 영역의 구분을 통해 프로그램이 진행되고 실내 조닝은 프로그램 구성과 같이 학습영역, 개인활동영역, 상담영역으로 구분되고 급식, 문화, 체험 등은 소속된 학교, 청소년복지시설의 도서관, 체육시설, 식당 등을 연계하여 사용하고 있다. 지역아동센터는 사무실, 조리실, 식당 및 2개소 이상의 집단지도실이 전용공간내에 구성되며 집단지도실은 학습 중심의 실과 체험프로그램 및 놀이 중심의 실로 구분되어 사용되고 있다. 이는 통상적으로 보육실로 명칭되는 영유아보육실의 입구영역, 조용한 활동영역, 신체활동영역 등의 공간 구성과 비슷하다. 그러나 이용 대상의 연령별로 적합한 공간의 시설 및 환경은 차이가 있다. 예를 들어 영유아 보육시설은 수유, 이유, 낮잠, 기저귀 갈기 등 일상생활공간의 비중이 높고 이를 지원할 수 있는 환경구성이 요구되며 학령기 아동으로 가면서 점차 흥미영역, 학습, 문화체험프로그램 등의 비중이 높아지면서 이를 지원하는 환경 구성이 요구된다. 따라서 아동발달의 지원을 목표로 하는 물리적 환경구성을 위해서는 연령별 보육실의 구분이 필요하며, 본 연구에서는 영유아대상의 보육실과 학령기아동을 대상으로 한 방과후 보육시설을 구분하여 사용하였다.
III. 디자인지침 추출
1. 정서발달 지원을 위한 디자인지침 추출
학령기 아동의 정서발달을 지원하는 방과 후 보육시설의 물리적 환경계획과 관련된 연구는 많지 않다. 따라서 아동 발달을 물리적 환경 측면에서 연구한 문헌과 학령기 아동의 방과 후 보육을 중심으로 한 가이드라인 <Table 3> 중 정서적 발달 영역을 중심으로 내용을 수집, 분류하여 디자인 지침을 추출하였다.
Table 3.
List of Survey Literature
| Classification | Sign | Author | Title |
|---|---|---|---|
| A study of developmental characteristics in terms of physical environme | A | Miller, S., & Schlitt, J. K.(2000) | Interior Design and Environmental Psychology |
| B | Lee, Y. S.(1998) | Interior Environment and Behavior | |
| Related Guidelines | C | Seoul(2012) | Seoul Welfare Facility Universal Design Guideline-Child Rearing Facility |
| D | Winter, K. & Gyuse, R.(2011) | Creating Quality School-Age Child Care Space Guide | |
| E | CABE(2008) | SureStart Every building matters |
국내의 경우 대표적 방과 후 아동보육시설은 지역아동센터이나 설치 기준 외에 공간계획 관련 가이드라인은 부재하여 사용대상 및 공간에서의 활동에 공통점을 가진 서울시 아동양육시설 유니버설가이드라인(C) 중 방과 후 보육시설 관련 공간 영역의 지침을 중심으로 디자인지침을 분석하였다. 국외 가이드라인은 방과 후 보육시설 가이드라인이 있는 영국과 미국의 가이드라인을 대상으로 하였다. 미국은 방과 후 아동보육정책인 School-age Child Care(SACC)가 물리적 환경의 질적향상을 위해 지역사회복지협의체(LISC)와 CICK가 2011년 작성한 가이드라인인 Creating Quality School-Age Child Care Space (D)을, 영국은 정부차원의 아동정책인 Sure Start 정책의 일환으로 2008년 국가건축위원회인 CABE가 구축한 아동시설과 공간을 위한 시각적 디자인가이드인 SureStart Every building matters(E)를 선정 하였다.
선정 문헌은 앞서 도출한 아동 정서발달 특성의 분류 항목을 기준으로 디자인 지침을 추출한 후 내용과 출처를 제시하여 분석하고, 또한 각 디자인 지침을 물리적 환경의 구축 차원에서 어떠한 공간계획요소10)의 특성을 갖고 있는지를 분석하여 제시하였다.
2. 정서발달 지원을 위한 디자인지침 특성 분석
문헌고찰을 통해 아동의 정서발달을 지원하는 디자인 지침들을 추출<Table 4, 5>하였으며 분류항목을 기준으로 특성을 파악하였다.
Table 4.
Design Guidelines for Positive Self-Esteem
먼저 항목별 추출 빈도 및 내용에 따라 분류된 특성 <Table 5>은 다음과 같다. 자아존중감의 형성(34문항) 중 정서적 지지감 형성은 감정이완을 위한 분리영역의 형성 관련 지침(9문항)이 많이 나타났고, 성취감 형성은 아동의 신체특성을 고려한 조절 가능성 관련 지침(7문항)이 많이 나타났다. 자아통제감의 형성(28문항)은 대처가능성과 관련된 공간 사용의 선택가능성 관련 지침(11문항)이 가장 많았고 다음으로 예측가능성 형성을 향상하는 아동의 인지체계 강화와 관련된 지침(8문항) 순으로 나타났다. 각 분류항목별 지침을 내용에 따라 분류하여 그 특성을 살펴보면 첫째, 정서적지지감의 형성은 감정이완을 위한 심리적 전이, 분리 영역의 형성 및 개인화된 공간의 형성, 시설 느낌이 들지 않은 편안한 공간의 형성과 같은 계획 특성이 파악되었다. 감정이완을 위해 창, 색, 패턴 등을 활용하여 심리적 전이 및 분리 영역을 계획하거나 자연채광, 식물 등 자연적 자극요소를 환경계획에 활용하는 방법이 나타났다. 자기표현 및 소유감의 증진을 위해서는 아동 소유의 물건을 보관할 개별 공간의 조성, 개인별 작품 전시 영역을 계획하여 개인화된 공간을 형성하는 방법이 나타났다. 또한 공용 활동 영역의 소규모형 배치, 난색 계열의 조명, 마감재의 사용과 안락한 가구 등의 활용으로 시설적인 느낌이 들지 않도록 공간을 계획하는 방법이 나타났다.
Table 5.
Design Guidelines for Self-Control
둘째, 성취감 형성은 아동의 신체특성을 고려하여 조절 가능하거나 사용을 원활하게 하는 계획특성이 나타났다. 아동의 신체특성을 고려한 시설계획은 집기의 높낮이, 경사를 체형에 맞게 조절 가능하도록 계획하거나 사용자별 특성을 복합적으로 고려하는 방식이 파악되었다. 또한 이동형, 다목적형 가구, 가변적 경계물을 활용하여 아동이 공간의 사용성을 쉽게 조절가능 하도록 하였다. 또한 아동의 신체 특성을 고려한 무게, 재질의 계획과 실의 배치로 아동의 독립적인 활동을 지원하는계획 특성이 나타났다. 셋째, 질서 있는 환경에서 증진되는 예측가능성의 향상을 위해서 아동의 인지성을 고려한 그래픽, 알림판 등을 통한 정보의 제공, 공간별로 색, 질감, 마감재를 구분한 계획 특성이 파악되었다. 또한 바닥단차, 색, 소품 등을 활용해서 공간 내에서 경계가 형성되도록 계획하고 바닥 높이의 조절, 가시성 있는 재료의 사용, 칸막이의 높이 조절 등을 통해 주변 상황이 관찰 가능하도록 시설을 계획하는 방법이 나타났다.
넷째, 대처가능성은 공간이 활동이나 심리적 상황에 따라 선택가능성이 있도록 계획하는 것으로 구조적으로 변화가 가능한 공간을 형성하거나 가볍고, 작아 이동성이 있는 가구의 활용, 이러한 가구들을 수납할 수 있는 수납시설의 계획 등의 특성이 나타났다. 또한 심리적 상황에 따라 자극에서 분리된 사적인 공간의 형성을 위해서 복도, 창 등 작은 공간을 활용해 다양하고 흥미로운 소규모 개별 공간을 조성하거나 실내외의 가변적 연계방법을 계획하여 필요시 이용할 수 있도록 한 계획 방식이 나타났다.
다음으로 추출된 디자인지침들을 공간계획요소별로 분류한 결과 정서적 지지감의 형성은 조명/채광 계획요소(7문항)와 관련된 지침이 가장 많이 나타났다. 이는 심리적 이완을 위한 편안한 분위기의 형성 차원에서 조명 및 자연채광의 활용과 관련 지침이 다수 포함된 때문으로 파악된다. 성취감형성은 가구/시설 계획요소(10문항)가 가장 많이 나타났으며, 이 지침들은 아동의 활동 및 신체적 능력에 따른 사용성을 고려하거나 조정가능성에 관한 내용들로 이동형, 다목적형 가구 등을 활용한 지침이 다수 포함되었다. 예측가능성 형성은 마감 요소(5문항), 가구/시설 계획요소(4문항) 순으로 나타났다. 색, 재료, 그래픽 등 마감 요소들을 활용해 공간을 구분하거나 주변상황을 인지할 수 있도록 가시적 재료의 사용과 낮은 칸막이를 사용해 주변 상황을 인지할 수 있게 한 계획 때문으로 파악된다. 대처가능성의 형성은 가구/시설 계획요소(10문항)가 가장 많이 나타났다. 이는 공간을 가변적으로 활용할 수 있게 함으로써 심리적, 신체적으로 선택 가능성 하도록 형성함으로써 이동형 파티션, 가구형 집기의 사용이 많았기 때문으로 파악된다.
Table 6.
Analysis of Extracted Design Guidelines
IV. 결 론
본 연구는 학령기 아동의 정서발달을 지원하는 방과 후 보육시설의 디자인 지침 추출 및 특성 연구로서 아동발달을 물리적 환경계획 측면에서 연구한 문헌과 학령기아동의 보육시설 디자인가이드라인을 토대로 디자인 지침을 추출하고 특성을 분석하였다. 분석결과를 토대로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있었다.
첫째, 학령기 아동의 정서발달 특성 고찰을 통한 정서발달 지원환경의 구성방향은 다음과 같다. 자신이 중요한 사람으로 인정됨을 느끼는 긍정적 자아존중감을 형성할 수 있도록 정서적 지지감을 형성하는 환경, 성취감을 형성하는 환경 구성이 요구되며, 정서조절을 통해자기통제 능력이 증진될 수 있도록 예측가능성을 향상 시킬 수 있는 환경과 대처가능성이 있어서 신체적, 감정적 이완이 가능한 환경 구성이 요구되어진다.
둘째, 설정한 지원환경의 구성 방향을 기준으로 학령기아동 관련 문헌 및 가이드라인에서 디자인지침을 추출한 결과를 살펴보면, 대처가능성 항목인 공간의 선택적 사용 가능성 관련 지침이 가장 많은 빈도로 나타났고 다음으로 정서적 지지감 형성을 위해 심리적 분리영역 형성 관련 지침, 예측가능성 향상을 위해 인지체계를 강화할 수 있는 지침, 성취감 형성을 위해 아동의 신체 특성을 고려한 시설의 조성과 관련된 지침 순으로 나타났다. 항목별로 다 빈도를 나타낸 지침은 공통적으로 아동이 심리적, 신체적으로 주체적 선택이 가능하도록 지원하는 계획적 특성이 파악된다. 예를 들어 아동의 감정적 이완을 위해 선택 가능한 영역을 조성하거나 또는 공간이 조정 가능성을 갖도록 구성할 수 있고, 아동의 신체능력을 고려하여 연령별로 조절 및 선택 가능한 시설물의 계획 등이 있다.
셋째, 추출 지침을 공간의 구축차원에서 살펴보기 위해 공간계획요소별 특성으로 분석한 결과 성취감 형성, 대처 가능성의 형성 항목은 가구/시설 계획요소, 정서적 지지감 형성은 조명/채광 계획요소, 예측가능성의 형성은 마감 요소가 다 빈도로 분석되었다. 이러한 결과는 공간의 구조적 계획이나 새로운 공간 영역을 확보하는 방법이 아니더라도 이동형, 가변형 가구의 활용이나 시설의 조정과 심리적 이완을 위한 조명, 마감재 같은 공간계획 요소를 이용함으로써 영역을 재구성하거나 공간의 선택적 사용 가능성의 확보, 인지체계의 형성, 정서적 지지감을 지원하도록 환경을 개선할 수 있음을 의미한다. 이는 상황에 따라 조정가능한 공간계획요소를 적용함으로써 시간적, 경제적 차원에서 보다 효과적으로 지원환경의 개선을 할 수 있음을 의미하며, 이는 공간 활용 상황별 가이드라인의 필요로도 이해될 수 있겠다.
본 연구는 문헌연구를 통한 고찰로 실제 현장에서 요구되는 사항들이 통합적으로 파악되지 못한 한계를 지니나, 학령기 아동의 정서 지원환경 개념을 정리한 점과 추출한 디자인지침을 공간의 배치/조성, 가구/시설, 마감, 조명/채광 등 공간계획 요소별로 분류함으로써 학령기 아동의 정서발달 지원을 위한 공간계획시 구조적 조절의 가능 여부, 사용되고 있는 공간인지, 신축계획 공간인지 등 상황별 적용기준으로서 응용 가능성을 가지는데 그 의의를 가진다. 향후 연구에서는 본 기초연구를 토대로 현장의 실사용 아동, 실무자, 전문가의 의견을 포괄적으로 담아 유형별로 적용성 있는 가이드라인의 설정에 대해 모색하고자 한다.
