I. 서 론

1. 연구의 배경 및 목적

아동이 출생하여 세상과 맺게 되는 최초의 관계 양식은 부모, 주 양육자와의 관계 속에서 시작되는데, 양육자와 자녀 간의 지속적인 돌봄의 관계 속에서 발생하는 특별한 정서적 연대감을 Bowlby(1982)는 ‘애착’이라는 개념으로 이론화하였다. 애착 이론에 따르면 각 개인은 부모, 주 양육자와의 초기 관계를 내면화하며, 이러한 관계 양식은 이후 또래 관계와 기타 대인관계 등 보다 넓은 사회관계망으로 확장되어 나간다(Ainsworth, 1969; Bowlby, 1969).

애착은 인간관계 뿐 아니라 물리적 대상인 특정한 장소와의 상호 관계 속에서도 형성될 수 있는데 이를 ‘장소애착(place attachment)’이라고 한다.

장소애착에 대하여 학자들은 “어떤 장소에 대한 인간의 정서적 유대감”으로 정의하고 있다(Low & Altman, 1992). 장소애착은 초창기 장소성(sense of place) 개념과 유사한 것으로 이해되었으나, 최근에는 경험한 어느 특정 장소에 대해 개인이 갖는 정서성(affection), 소속감(belonging), 정체성(identity), 의존성(dependence), 착근성(rootedness), 사회관계(social bonding) 등의 여러 하위 개념을 포괄하는 장소와 결합된 감정적 관계로 이해되고 있다(Stedman, 2006).

장소애착에 관한 그간의 국내외 연구들을 살펴보면, 가정에 대한 장소애착 개념을 측정하는 연구들이 진행되어 왔으나 가정에 대한 장소애착을 연구한 선행연구는 가족이 함께 생활하는 가정환경보다는 대학생 부부, 기숙사 혹은 정착민의 임시 거주지 그리고 주변의 이웃환경을 대상으로 하였고, 주로 성인을 대상으로 현재의 거주 공간(집)에 대한 애착을 측정하는 것이 대부분이었다(Choi & Yim, 2005). 아동을 대상으로 한 연구는 기억에 근거한 회상적 방법을 통해 아동기의 어떠한 주거 공간(집)의 요소가 마음속에 남아 있고 의미 있는 것인지를 파악하려는 차원에서 다루어져 왔다(Choi, Lee, & Han, 2010). 아동의 주변 환경에 대한 이미지 구축은 영구적으로 각인되는 필수적인 것이며, 어린 시절 축적된 장소의 경험은 어른이 되어서도 그 시절의 기억을 구체적 장소와 연관시키게 되는 속성으로 인하여 한 개인의 삶의 질에 지속적으로 관여하게 된다. 장소애착 연구가 어린시절 경험한 장소로 확대하여 다루어진 것은 어린시절 형성된 장소애착이 인간발달 전 과정에서 물리적 환경과의 상호작용에 영향을 주기 때문이다(Choi, Lee, & Han, 2010; Choi, & Kim, 2011; Hess, 1997). 또한, 어린시절 집에 대한 장소애착은 개인에게 편안함과 쉼을 제공하는 집이라는 장소가 단순한 물리적 거주공간의 의미를 넘어서 개인에게는 상징성과 의미를 갖게 한다. 집은 생활의 장소인 동시에 사회적 상호작용의 배경이며 자아의 상징 및 구현체이고 자아실현의 장소이므로 성장기에 있는 아동에게 있어서 집은 직접적인 영향을 미치는 요인이 되며, 아동기에 자신의 집에 대해 형성한 독특한 정서적 경험은 그들의 존재의미와 정신건강에 중요한 영향을 미친다. 이에 아동기 장소애착을 일상생활의 일차 공간인 집을 대상으로 파악하는 것은 의미 있는 일이다.

어린시절 형성된 장소애착과 함께 이 시기의 아동은 또 다른 물리적 환경인 초등학교 과정을 경험하게 된다. 이 과정은 아동이 가정으로부터 나와 집단 속에서 사회화 훈련이 시작되는 시기로 이 때 이루어지는 정서지능의 발달과 학교에 대한 장소애착 또한 아동에게 직접적인 영향을 미치는 요인이 된다.

Youn(1997)은 자신이나 타인의 감정을 인식하고, 동기를 부여하며 자신과 타인의 감정을 관리하는 능력이나 특성을 지칭하는 정서지능이 높을수록 일상생활의 문제를 민감하게 잘 인식하고, 창의적 사고 능력을 발휘하여 문제를 해결할 가능성이 높다고 하였다. Moon(1997)에 따르면, 정서지능은 학생들이 건강한 대인관계를 맺게 할 뿐만 아니라, 긍정적인 학습태도를 가지게 하여 학업성적 향상에도 큰 영향을 미치는 것으로 나타나 정서지능의 중요성이 매우 강조되고 있다. 특히 정서지능 중 정서조절 능력이 높은 아동은 또래에게 인기가 많고 우호적인 대인관계를 형성하고 주위 사람들로부터 인정을 받으며, 스스로 삶에 대하여 만족스럽게 느끼며 성장한다는 것이 밝혀졌다(Goleman, 1995).

하루의 많은 시간을 보내게 되는 학교는 아동들에게 그 장소가 가지는 의미가 매우 크다. 학교라는 공간은 단순히 학습의 기능을 하는 장소로서 뿐 아니라, 아동의 정서에 긍정적인 영향을 주는 장소로서의 역할을 해야 하기 때문이다. 그러나 오늘날의 학교는 아동을 지적인 측면으로 평가하여 교육적 성취를 예언함으로써 인간의 잠재능력 계발에 큰 손실을 초래한다는 비판이 강하게 제기되고 있으나 쉽게 고쳐지지 않고 있으며, 아동들의 사회성 및 정서 발달을 위한 교육환경에 대한 배려는 매우 부족(Jeon, 2010)하다고 할 수 있다. 즉 피학습자인 아동이 정서적, 사회적 측면에서 학교에 얼마나 밀착되어 있는지를 나타내는 아동의 학교에 대한 장소애착에 대한 고려는 없었다고 볼 수 있다. 따라서 아동에게 직접적, 간접적으로 영향을 주는 학교에 대한 장소애착에 대해 알아보는 것은 중요한 과제라고 할 수 있다.

이에 본 연구에서는 아동의 일반적 특성에 따라 아동의 학교에 대한 장소애착이 어떠한 지를 알아보고, 아동기의 학교에 대한 장소애착에 영향을 주는 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능과의 관계를 밝히고자 한다. 또한, 학교에 대한 장소애착에 영향을 주는 요인들의 상대적 영향력을 분석함으로써 아동의 학교에서의 적응과 행복감 증진을 위한 기초 자료를 제공하고자 한다.

2. 연구문제

본 연구는 초등학교 고학년 학생들이 지각한 집에 대한 장소애착과 정서지능, 학교에 대한 장소애착이 어떠한지 알아보고 그 관계는 어떠한지를 알아보기 위하여 다음과 같이 연구문제를 설정하였다.

연구문제 1. 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착의 일반적 경향은 어떠한가?

연구문제 2. 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 그리고 학교에 대한 장소애착과의 관계는 어떠한가?

연구문제 3. 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능이 학교에 대한 장소애착에 미치는 영향은 어떠한가?

II. 이론적 배경

1. 아동의 집에 대한 장소애착

1) 장소애착의 개념

인간은 태어나서 지금까지 줄곧 경험을 통해 ‘장소’와 어떤 연관을 갖게 되며, 개인으로서, 또 사회의 일원으로서 물리적 환경에 대한 감정적, 인지적 감상을 받게 된다(Kim, Lee, & Ahn, 2007). 장소가 개인과 주변 환경 간의 특별한 관계 및 생활과정을 통해 형성되는 의미를 갖는 사회적 구조라고 정의된다면(Ryden, 1993), 장소애착(Place Attachment)은 집이나 도시 등 특정한 물리적 공간에 대해 개인이 발전시키는 인지적 또는 정서적 유대감, 개인과 거주환경 간의 긍정적인 감정연대나 관계와 같이 개인과 일정한 장소 사이에 나타나는 감정적 유대관계나 상호작용 등 장소와 관련된 소속감과 태도, 행동적 경향으로 정의된다(Altman & Low, 1992).

애착은 심리학 및 교육학에서 주로 다루어졌던 개념으로 유아와 부모 또는 가족, 친구 등 타인과의 관계 속에서 설명되었지만, 인간과 환경의 관계 즉, 특정 장소 또는 지역사회에 대해 갖는 감정 또는 유대를 설명하기 위해서도 적용될 수 있다(Bowlby, 1982). 장소애착 이론가들에 의하면, 대인애착과 장소애착의 발달은 상호 관련된 과정이라는 암묵적 가정이 존재해 왔다(Hess, 1997)고 한다. 즉 애착의 과정은 인간관계 뿐 아니라 물리적 대상인 장소에 대해 형성될 수 있다는 것이다. Han(2011)에 의하면 사람들은 일상생활 속에서 다양한 장소와 연관성을 가지게 되는데, 각 장소에는 장소를 이용하는 구성원들의 장소에 대한 인식 정도와 긍정적인 정서적 유대감을 나타내는 장소애착이 존재하게 된다. 이러한 관점에서 개인이 갖는 장소애착은 특정 장소에 대한 개인적 애착심 형성을 통해 소속감과 더불어 자신의 삶에 의미를 부여한다. 즉 장소애착은 장소 그 자체로만 형성되는 것이 아니고, 장소에 대해 인간의 의식, 경험, 행동 등의 상호작용을 통하여 형성되는 심리 또는 감정이라고 할 때, 사람들이 특정 장소에 대해 오래 기억하고 그 장소에 대한 감정을 잊지 않는 것은 장소와 그 장소에 대한 자신의 심리나 감정의 동일화로 인해 이러한 현상이 나타난다고 할 수 있다(Song & Park, 2016).

장소애착이라는 개념은 1970년대 후반부터 사용되었지만, 지금까지도 그 정의와 의미가 학자마다 조금씩 다르다. 가장 일반적인 정의는 ‘특정 장소에 대한 정서적 관련이나 감정적 유대’(Guiliani, 2002)로 정의하고 있다.

사실 장소애착은 수천 년 전부터 존재해왔다. 고대 사람들은 자신의 이름이나 자신이 살아온 지역을 통해 본인의 정체성을 규정하였다(Relph, 1997). 이후 장소애착은 지리학, 건축 분야의 개념으로 인식 되어졌고, 1980년대부터는 장소애착의 개념이 관광분야에서 활용되기 시작하였다. 이후 장소애착의 개념이 적용되는 분야는 다양해졌는데 장소애착은 인간의 생애주기의 발달단계, 개인이 속해 있는 사회집단, 또는 과거와 현재의 개인적인 경험에 따라 달라질 수 있다.

장소애착에 대한 학자들의 견해를 살펴보면 Stokols & Shumaker(1981)는 환경과 인간 행동 간의 인과관계 측면에서 환경에 대한 인지와 실체적 행동이 통합되어 개인적 또는 집단적으로 표출되는 환경에 대한 반응이라고 정의하였으며, 장소와의 깊은 감정적인 관여라고도 정의하였다. Altman & Law (1992)는 장소애착을 ‘인간의 지리적인 환경과의 관계를 보여줄 수 있는 지속적인 심리적 태도나 행동적 경향으로서 개인의 일정 장소에 대한 정서적, 감정적 유대’라고 정의하였다. Feldman (1990)은 특정 지역을 선택하고 경험하는 과정에서 발생하는 장소 또는 지역에 대한 애착이라고 말하였고, 특별한 장소 사이의 감정적 유대나 연결이라고 정의하였다(Song & Park, 2016). 대부분의 선행 연구자들은 장소애착이 다차원적인 개념으로 구성된다고 보는데, 대표적으로 Scannell & Gifford(2010)는 장소애착을 형성하는 세부요소로, 애착 형성의 주체인 ‘개인’(person), 개인과 장소 사이에서 나타나는 감정적, 인지적, 행동적 내용을 뜻하는 ‘과정’(process), 개인이 애착을 갖는 곳의 구체적 특질을 뜻하는 ‘장소’(place)의 세 가지 차원을 제시하기도 하였다.

국내 연구들에서 장소애착에 대해 Choi & Yim(2005)은 장소를 이용하는 사람들의 장소에 대한 인식과 긍정 또는 부정적인 유대감이라 정의하였는데 이것을 단순하게는 한 개인이 물리적 공간에 대해 발달시키는 정서적 연대감(emotional bonding)으로 단정 지을 수 있지만, 보다 복잡하고 독립적인 다양한 개념들이 통합된 것이라 하였다. Park(2015)은 장소애착이란 한 개인이 특정 장소에서 겪는 경험과 상황을 통하여 가지게 되는 감정적 유대 및 소속감이라고 하였다.

2) 아동의 집에 대한 장소애착

장소애착의 연구대상은 앞서 살펴 본 바와 같이 여러 장소가 그 대상이 되어 왔지만, 특히 주거는 인간에게 가장 의미 있는 일차적 장소로 흔히 ‘내 집’, ‘우리 동네’ 등의 표현으로 그 의미가 더 강조되어 왔고, 주거는 장소애착이 뚜렷한 장소로 다루어지고 있다(Choi & Yim, 2005). 집은 매일의 일상생활이 영위되는 곳이고 누구에게나 일생동안 삶의 근거지가 되는 곳이기 때문에 인간의 삶에서 여러 가지의 의미로 강조되고 있다. 또한 집은 가족, 친구가 포함되고 사랑과 소속감, 친밀감이 있는 곳, 사회적 관계를 내포하는 곳, 자아정체감을 나타내는 곳, 사생활과 피난의 장소, 언제나 돌아갈 수 있는 영원한 장소, 개인화된 장소, 기능적이고 활동적인 면을 지원하는 활동의 근거가 되는 곳, 뿌리를 일컫는 유년기의 가정 즉, 사람이 성장하고 부모가 살고 있는 원초적인 곳, 그리고 물리적인 구조물의 의미를 갖는다(Lee, Yoon, & Hong, 1993).

출생이후 아동은 부모에 대한 대인애착 뿐 아니라 가정이라는 특정장소에 대한 정서적 유대감을 서서히 발달시켜 나가게 된다. 다시 말하면, 아동의 첫 대인애착의 대상은 부모, 주 양육자이고 최초의 장소애착의 대상은 집(가정)이라 할 수 있다. 따라서 집은 한 개인의 대인애착 및 장소애착 경험을 위한 최초의 물리적 환경이라고 볼 수 있으며, 집이라는 개념은 단순히 가족원이 거주하는 물리적 공간의 의미를 넘어선다. ‘집(home)’은 단지 머물렀다 가는 주택(house) 이상의 의미, 즉 안정감이나 친밀감, 행복감 등을 가지게 된다(Kim, 2011). 즉, 집이라는 장소는 실존적 공간, 편안함과 안정감, 그리고 보호, 관심, 헌신의 장소이다(Feldman, 1999). 그리고 많은 장소에서 장소애착을 찾아볼 수 있지만 주거지(집)는 장소애착이 가장 뚜렷이 나타나는 장소로 Spencer(2004)는 집을 잃게 되는 상황 등 주거지에 대한 장소애착이 붕괴될 경우를 가정하면서 장소애착은 아동에게 안정감과 안전감을 줌으로써 자아통합을 제공한다고 하였다. 가정이 없는 아동들에게 정서적 혼란수준이 높다는 연구(Bassuk, Rubin, & Lauriat, 1984), 향수병이 높은 학생들은 대부분 낮은 자존감, 자아정체감과 내적 통제감의 결여와 같은 어려움을 겪고 있다는 연구(Tognoli, 2003) 등을 통해 볼 때, 어린 시기에 자신의 집에 대해 형성하는 ‘아동기 집에 대한 장소애착’은 이후의 정체감 발달 및 정신건강에 중요한 영향을 미칠 수 있음을 시사 받을 수 있다. 또한 성장기 아동들에게 장소애착은 기능적인 측면과 정서적인 측면에서 매우 밀접한 관련이 있을 뿐 만 아니라, 아동의 자아 형성 및 세상과 소통하는 방식까지 결정하는 중요한 기능을 한다. 또한 빠르게 변해가는 현대 사회에서 지리적인 장소에 개인적인 애착을 가진다면, 심리적 안정을 얻을 수 있을 뿐만 아니라, 지역구성원으로서 안정감 있게 지역에 뿌리내릴 수 있다(Kim, 2011).

장소애착에 대한 국외의 연구에서는 Hess(1997)가 아동기 장소애착을 6가지 유형으로 구분하여 제시하였으며, 이는 Chawla(1992)의 아동기 장소애착에 대한 네 가지 유형, 즉, 이상화(idealization), 애정(affection), 초월성(transcendence), 고통/양가감정(ambivalence)에 부정적 감정의 슬픔(mourning)과 회피(dismissal)를 추가한 것이다. 장소애착의 개념은 단일 차원의 개념보다 정서성 혹은 애정성(affection), 장소정체성(place identity), 장소의존성(placedependence), 착근성(rootedness)의 다차원적인 하위개념들로 구성된다(Williams & Roggenbuk, 1992). 최근에는 사회관계(social bonding)까지 장소애착의 하위 개념으로 포함시켰으며(Kyle, Mowen, & Tarrant, 2004), 또한 집에 대한 장소애착을 다룬 경우는 주거 경험(home experience)의 개념까지도 다룬다(Harris, Brown, & Werner, 1996). 국내 아동기 장소애착 연구(Lee et al., 2009)에서는 기존 국외 성인대상 장소애착 연구들과 달리 정서성, 장소정체성, 착근성, 장소의존성에 놀이성이 추가되었다.

본 연구에서는 아동기 집에 대한 장소애착을 측정하는데 적합한 Lee et al.(2009)이 개발한 아동기 집에 대한 장소애착 척도를 사용하였다. 이 척도의 구성요인은 정서성(affection), 장소정체성(place identity), 장소착근성(place rootedness), 놀이성(playfulness), 장소의존성(place dependence) 등이다.

2. 아동의 정서지능

1) 정서지능의 개념

인간의 정서에 대한 연구는 끊임없이 이루어져 왔다. 정서를 지능의 개념으로 설명하는 것에 대한 논의는 하버드 대학교의 심리학자인 Gardner(1983)가 제시한 다중지능(multiple intelligences)이론을 통해 구체화되었다. 그에 의하면 인간에게는 신체운동지능, 대인관계지능, 개인내적지능, 언어지능, 논리수학지능, 음악지능, 공간지능 등 일곱 가지의 서로 다른 지적 능력이 있다고 하였다. 1980년대 Gardner(1983)에 의해 정서가 지적기능을 갖는다는 개념을 제안한 것을 시작으로, Mayer & Salovey (1990)에 의해 정서지능에 대한 개념이 소개되고 정서지능의 영역과 이를 측정하는 연구가 발표된다. Salovey & Mayer (1990)는 정서지능을 자신과 타인의 정서를 점검(monitor)하고 변별(discriminate)하며 자신의 행위(action)와 사고(thinking)를 유도하는데 정서 정보를 이용하는 능력을 포함한다고 하였다. 이 같은 초기 단계의 정의에서는 감정에 대한 사고가 반영되지 않고 있다는 문제점에 따라, Mayer & Salovey(1997)는 수정된 정서지능에 정서능력을 후천적으로 습득할 수 있으며, 정서를 정확하게 지각하여 평가하고 표현하는 능력, 감정이 사고를 촉진시키는 조건에서 그러한 감정에 접근하거나 감정을 생성하는 능력, 정서와 정서적 지식을 이해하는 능력, 정서적이고 지적인 성장을 증진시키기 위해 정서를 조절하는 능력 등을 첨가하였다.

우리나라 연구에서 정서지능은 Mayer & Salovey(1990; 1997)의 초기모형과 수정모형 및 Goleman(1995)의 견해를 종합하여 자신과 타인의 정서를 적응적이고 효율적으로 처리하는 능력으로서 정서와 인지의 상호작용을 통해 상황에 적합하고 정서 조절적인 행동을 나타내며, 정서를 능숙하게 처리하고 이를 대인관계 문제에 적용할 수 있는 능력으로 정의하였다(Moon, 1997). Park & Yang(2013)에 의하면, 가족 간에 유대감이 강하고 의사소통이 잘 되는 아동은 정서지능이 높으며 학교생활에 잘 적응하였고, 정서의 인식 및 표현이 능숙하여 긍정적인 대인관계를 형성하였다. 이처럼 정서지능은 사회적 능력, 대인 문제해결력, 친사회적 행동, 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있으며, 스트레스와 적응간의 관계를 중재하는 변인으로서, 스트레스에도 불구하고 삶을 고양시키는 방향으로 잘 적응하도록 도와주는 기본적인 능력으로 여겨진다.

이와 같이 정서지능의 정의는 학자마다 조금씩 다르나, 궁극적으로 정서지능은 인생의 성공과 행복을 결정짓는 핵심 능력으로서 자신과 타인의 정서를 정확하게 이해하고, 자신의 정서를 적절하게 활용할 줄 알며, 건강하고 긍정적인 방향으로 관리하고 조절하는 능력이라고 할 수 있다.

2) 정서지능의 모형과 구성요인

정서지능의 모형과 하위 요인은 정서지능을 어떻게 정의하는지에 따라 학자들마다 다르나 정서지능 개념을 처음으로 정의한 Mayer & Salovey(1990)는 정서지능을 3영역 10요소로 제시하였다. 초기 정서지능 모형인 ‘정서지능의 3영역 10요소’ 모형에서는 정서의 구성요소를 정서의 인식과 표현 능력, 정서조절 능력 그리고 정서의 활용능력으로 구분하였다. 이 모형은 정서지능에 포함되어 있는 능력을 하나의 이론적 틀로 발전시켜 기술하였다는 점에서 큰 의미가 있다.

Mayer & Salovey(1996)는 여러 가지 정서지능의 개념에 대한 비판과 혼돈을 인식하고, 정서에 대한 사고 과정을 고려하여 수정된 정서지능의 모형을 제시하였다. 수정된 정서지능 모형에서는 정서의 인식과 표현 영역에서 감정이입 항목을 빼고 제시하였고, 정서의 반성적 조절을 넣었으며 초창기의 영역 II에 있던 자신과 타인의 정서조절 능력을 정서지능의 가장 높은 영역으로 두었다.

‘정서지능의 4영역 4수준 16요소’ 모형은 ‘정서지능의 3영역 10요소’ 모형과는 다르게 정서와 사고를 명백하게 관련시켰고 구성 영역이 세분화되고 정교해졌다.

Moon(1997)은 Salovey & Mayer(1997)가 제안한 정서지능의 네 가지 영역에 감정이입 능력을 추가하여 정서의 인식과 표현, 감정이입, 정서의 사고촉진, 정서지식의 활용, 정서조절 능력의 다섯 가지 구성요소로 제시하고 있다.

정서지능의 개념은 처음 등장했을 때부터 현재까지 끊임없는 논쟁의 대상이 되어왔다. 그러나 이를 종합하여 보면 정서지능은 자신의 정서에 대한 인식을 바탕으로 자기표현을 조절하며 타인과 효과적이고 긍정적인 관계를 맺는데 필요한 능력으로, 자신과 타인의 정서를 평가하고 표현하는 능력, 자신과 타인의 정서를 효과적으로 조절하는 능력, 그리고 자신의 삶을 계획하고 성취하기 위해 정서를 이용하는 능력이라 할 수 있다.

본 연구에서는 Moon(1999)이 Mayer & Salovey(1996)의 최근 모형에 입각하여 제작한 아동용(초고용) 정서지능의 다섯 가지 영역으로 구분된 척도를 사용하였다.

3. 아동의 학교에 대한 장소애착

1) 아동의 학교에서의 애착

아동이 의미를 부여하고, 애착을 갖는 공간을 지각하는 것은, 그렇지 못한 공간을 지각하는 것과 크게 다르다. 초등학교 고학년 아동의 경우 하루의 가장 많은 시간을 보내게 되는 집과 학교가 그러하다.

학령기에 접어들면서부터 아동은 학교에서 보내는 시간이 많아지고 학교생활을 통해 기본적인 사회적응 기술을 습득하기 시작하며, 이 시기에 습득한 기술은 청소년기뿐만 아니라 성인이 된 후까지 전 일생에 걸쳐 막대한 영향을 미치게 된다(Ki & Kim, 2014).

아동과 교사의 상호작용에 의해 형성되는 학급을 포함한 학교라는 장소는 아동이 지식을 습득하고 가치관과 동기, 태도 등의 사회적 특성을 습득할 수 있게 하는 사회적 학습의 장(場)으로서의 의미를 가지며(Jeong, 2011), 지식의 습득뿐 아니라 또래 관계, 도덕적 질서, 학교 규범 등을 익히는 곳으로 다양한 인간관계의 상호작용을 통해 사회적 능력 및 성격 형성에 큰 영향을 미치는 장소(Ko, 2016)가 된다. 또한 학교생활이 조화롭고 원만하게 형성되면 아동의 정신건강 유지와 증진에 매우 긍정적 요인(Kim, 1996)이 되고, 아동의 학교에서의 애착이 교사 및 또래관계, 학교생활 등에 영향을 미쳐 학교생활에 만족하는 아동과 그렇지 않은 아동을 변별하는 요인이 된다(Yang & Chang, 2001).

선행연구들을 종합해 보면 학교에서의 애착은 아동의 모든 행동이 학교 환경과의 상호작용에서 잘 조화되고 교사 및 친구들과의 관계가 만족스러운 상태에 있으며 학습 활동, 규칙 준수 등에서 자기 욕구를 합리적으로 해결하여 조화 있는 관계를 유지하고 있는 상태(Lee, 2010)라고 할 수 있다.

2) 아동의 학교에 대한 장소애착 개념과 관련변인

Tuan(1977)은 낯선 추상적 공간은 경험을 통해 의미로 가득 찬 구체적 장소가 된다고 하였다. 아동은 자신의 경험과 의미의 세계인 일상 공간과의 총체적 만남을 통해 장소를 학문적으로가 아닌, 실제적으로 만나게 된다. 그들은 일상생활 속에서 특별한 의미를 지닌 장소를 만들고, 장소를 자신과 맞게 재창조하기도 한다. 이를 통해 아동은 장소에 대한 애착을 갖게 된다(Park, 2017). 이처럼 아동이 일상생활에서 자주 접하게 되는 공간에 대한 ‘장소 애착’은 더 특별한 의미로 작용한다.

학교에 대한 장소 애착의 구성요인 중 사회적 관계는 학교 안에서의 또래 관계와 교사와의 관계를 의미한다(Park, 2020). 아동에게 학교라는 장소는 집단생활을 배워나가는 곳이며, 이 시기의 아동에게 학교는 집단 속에서 사회화가 풍부하게 쌓여가는 가장 넓은 의미의 장소이다. 학습자인 아동에게 학교는 생활 그 자체의 장소이면서 동시에 사회적 관계 및 아동의 정서에까지 영향을 주는 장소로 이는 학교에 대한 장소애착으로 이어지게 된다. 아동은 또래로부터 높은 수준의 지지를 받고 도움을 받는 경우에 학교에서 자신감을 갖게 되며, 지지적 또래 관계를 통해 학교를 비롯한 외부 환경과 학교에 대해 긍정적으로 인식하는 태도를 갖게 된다(Birch & Ladd, 1997).

어린 시절부터 형성되어 온 집에 대한 장소애착은 이후 학교에 대한 장소애착과도 연결되어 아동의 삶 전 과정에 영향을 줄 수 있다. 학교를 대상으로 이곳을 이용하는 아동들의 시각에서 장소애착에 대해 심층적으로 조사한 연구는 매우 드문 가운데 유아교육기관에 대한 장소애착 연구(Song & Park, 2017)는 유아의 유아교육기관 적응 평가(PAQ)와 유아교육기관에 대한 장소애착이 높은 상관관계가 있다는 것을 밝혔다. 또한 유아의 교육기관에 대한 장소애착은 유아의 연령과 성, 교사의 연령과 경력에 따라 차이가 있고, 부모의 특성으로는 부모의 직업과 부모의 애착안정성이 유아의 교육기관에 대한 애착과 밀접한 관련을 갖고 있음(Park & Song, 2017)이 밝혀짐으로써 아동의 정서, 심리, 신체적 발달에 영향을 미치는 장소애착 관련 변수의 구조를 알 수 있다. 아동의 학교에 대한 장소애착 경향을 연구한 Park(2020)의 연구에서는 거주 지역에 따라 학교에 대한 장소 애착은 시지역이 다른 지역(군, 광역시)에 비해 조금 더 높은 것으로 나타났고 아동이 지각하는 가정생활 수준이 상일 경우 높았고, 하인 경우 낮아 가정생활 수준에 따라 학교에 대한 장소애착이 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 초등학교 아동의 장소 애착 척도의 총점과 학교 적응 척도는 유의미한 상관관계를 보여 아동의 학교에 대한 장소 애착이 증가하게 되면, 학교 적응도도 높아지는 것으로 나타났다.

성장기 아동은 자신이 출생하고 자라온 장소인 집보다 더 넓은 장소인 학교를 통해 새로운 관계 및 장소로의 애착이 시작되는 시기로 집에서의 장소애착이 원만하게 이루어진 아동이 학교에 대한 장소애착에도 무리 없이 안정된 애착이 이루어진 것을 볼 수 있었다(Park & Song, 2017).

집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착의 관계를 다룬 연구는 거의 이루어지지 않았는데 Lee & Qin(2011)의 연구에서 집에 대한 정서적 유대감이 높을수록 우울감이 낮고 자아존중감은 높아서 심리적 적응수준이 높은 것으로 해석되었다. 또한 청소년의 집에 대한 정서적 유대감이 낮을수록 문화적응 스트레스가 낮았는데 관련 강도가 높지는 않은 것으로 나타났다. 청소년기는 발달적인 변화폭이 크고 정체감 형성과정에 있으므로 개인적, 환경적 요인에 따른 차이가 더 클 것으로 보이나, 선행연구 결과가 일관되지는 않게 나타나고 있다.

이러한 결과는 아동에게 집에 대한 장소애착과 정서지능이 높게 형성되었을 때 학교에 대한 장소애착도 원만하게 형성되지만, 아동의 집에 대한 장소애착 및 정서지능의 형성이 낮다면 아동은 정서적 문제에 노출되어 사회 문제로 직결되는 사회적 환경 속에 놓이게 될 수 있음을 시사한다고 할 수 있다.

III. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착과의 관계를 알아보기 위해 광주광역시와 전라남도 목포시, 무안군 등에 소재한 초등학교 4-6학년 대상으로 2021년 7월에서 9월에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 총 400부의 설문지를 배부하고 회수 된 349부 중 반응이 부적절하거나 응답이 부실하게 기재된 설문지 12부를 제외한 337부를 최종 통계분석에 사용하였다.

연구대상 아동의 일반적 사항은 <Table 1>과 같다.

다음으로 연구 대상 아동의 이사 횟수와 주거 유형에 따른 일반적 특성은 <Table 2>와 같다.

2. 연구도구

1) 아동의 집에 대한 장소애착 척도

본 연구에서는 Lee et al.(2009)이 개발한 아동기 집에 대한 장소애착 척도를 사용하였다. 각 영역별로 총 23문항으로 5점 Likert 척도이다. 본 척도의 총 신뢰도 Cronbach’s α는 .948 이었고, 하위요인별 Cronbach’s α는 정서성 .916, 장소정체성 .837, 장소착근성 .881, 놀이성 .802, 장소의존성 .841로 높은 신뢰도를 보였다.

2) 아동의 정서지능 척도

본 연구에서의 정서지능을 측정하기 위한 도구로서는 Goleman (1995)의 EQ검사를 기초로 서울대학교 교육연구소 Moon (1997)이 제작한 초고용(초등학교 3학년-6학년) 정서지능 척도를 사용하였다. 이 척도는 각 영역별 8문항, 총 40문항으로 5점 Likert 척도이다. 본 척도의 총 신뢰도 Cronbach’s α는 .929이었고 하위요인별 Cronbach’s α는 정서인식 및 표현 .824, 감정이입 .841, 장소착근성 .881, 놀이성 .802, 장소의존성 .841로 높은 신뢰도를 보였다.

3) 아동의 학교에 대한 장소애착 척도

아동의 학교에 대한 장소애착을 측정하기 위하여 Park (2020)이 개발한 학교에 대한 장소애착 척도를 사용하였다. 이 척도는 5개 하위영역 총 43개 문항 5점 Likert 척도이다. 본 척도의 총 신뢰도 Cronbach’s α는 .940이었고, 하위요인의 Cronbach’s α는 정서성 .952, 사회적관계 .857, 환경만족 .856, 부정적정서 .856, 긍정행동 .679로 높은 신뢰도를 보였다.

3. 자료 분석

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS Win 21.0 통계 프로그램을 사용하여 변수들의 일반적 경향을 파악하기 위해서 기술통계분석을 실시하였고, 아동의 배경 변수별 집에 대한 장소애착과 정서지능, 학교에 대한 장소애착과의 관계를 알아보기 위하여 t-test와 One-Way ANOVA를 실시하였고, 주요 변수간의 관계를 알아보기 위하여 상관관계 분석과 회귀분석을 실시하였다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착의 일반적 경향

1) 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착

연구대상 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착의 일반적 경향을 알아보기 위해 기술통계를 실시하였다. 그 결과는 <Table 3>과 같다.

아동의 집에 대한 장소애착 전체의 평균은 3.91(SD=.58)로 나타났다. 하위영역에서는 정서성(M=4.29, SD=.67), 이 가장 높은 점수로 나타났으며 놀이성(M=3.87, SD=.88), 장소의존성(M=3.85, SD=.84), 장소착근성(M=3.73, SD=.84), 장소정체성(M=3.33, SD=.89) 순으로 나타났다.

아동의 정서지능 전체의 평균은 3.47(SD=.45)로 나타났다. 하위영역에서는 감정이입(M=3.71, SD=.65)이 가장 높은 점수로 나타났으며 사고촉진(M=3.57, SD=.64), 정서활용(M=3.56, SD=.67), 정서인식 및 표현(M=3.43, SD=.58), 정서조절(M=3.05, SD=.58) 순으로 나타났다.

아동의 학교에 대한 장소애착 전체 평균은 3.65(SD=.53)로 하위영역에서는 부정적 정서(M=3.86, SD=.70)가 가장 높은 점수로 나타났다. 사회적 관계(M=3.78, SD=.66), 환경만족(M=3.65, SD=.67), 정서성(M=3.54, SD=.66), 긍정행동(M=3.39, SD=.70) 순으로 나타났다. 이는 코로나19상황 가운데 학교에서의 단체생활이 아동들에게 위협적인 환경이 되어 그로 인해 학교에서의 대인관계 및 또래관계가 원활하지 않는 것이 이유가 되었을 것으로 보인다.

2) 아동의 배경변수별 집에 대한 장소애착, 정서지능과 학교에 대한 장소애착

(1) 아동의 배경변수별 집에 대한 장소애착

아동의 배경변수별 집에 대한 장소애착과의 관계를 알아본 결과 <Table 4>와 같이 아동의 집에 대한 장소애착은 아동의 성과 이사 횟수, 주거유형에 따라서는 차이가 없었고, 아동의 학년과 거주 지역에 따라서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학년별 아동의 집에 대한 장소애착은 5학년이 4학년과 6학년 아동보다 집에 대한 장소애착이 높게 나타났다. 또한 광주광역시와 무안군에 거주하는 아동이 목포시에 거주하는 아동보다 아동의 집에 대한 장소애착이 높은 것으로 나타났다.

(2) 아동의 배경변수별 정서지능

아동의 배경변수별 정서지능의 관계를 알아 본 결과 <Table 5>와 같이 아동의 정서지능은 여아(3.53)가 남아(3.40)보다 더 높은 것으로 나타났다(t=-2.623, p<.01).

아동의 학년, 거주 지역, 이사 횟수, 주거유형에 따라서 아동의 정서지능은 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.

(3) 아동의 배경변수별 학교에 대한 장소애착

아동의 배경변수별 학교에 대한 장소애착과의 관계를 알아 본 결과는 <Table 6>과 같다. 초등학교 아동의 성에 따른 학교에 대한 장소 애착 차이 결과를 보면, 남학생이 3.62, 여학생이 3.72로 여학생이 높았으며, 학년별 차이를 보면 5학년이 3.70으로 가장 높았으며, 4학년이 3.56으로 가장 낮게 나타났다. 아동의 성, 학년별로는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 주거유형별 학교에 대한 장소애착을 보면, 아파트는 3.66, 단독주택은 3.65, 연립주택은 3.81로 연립주택이 가장 높게 나타났으며, 이사 횟수별 결과를 보면, 이사 횟수가 없다는 3.50, 1회는 3.39, 2회는 3.44, 3회 이상이 3.52로 유의미한 결과가 나타나지 않았다. 아동의 지역에 따른 학교에 대한 장소의 전체는 광주광역시가 3.76, 목포시가 3.55, 무안군이 3.69로 나타났다. 광주광역시와 무안군이 목포시에 비해 학교에 대한 장소애착에 더 높게 나타나 유의한 차이를 보였다.

2. 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능, 학교에 대한 장소애착과의 관계

아동의 일반적 특성에 따른 집에 대한 장소애착과 정서지능, 학교에 대한 장소애착과의 관계를 알아보기 위하여 상관관계 분석한 결과는 <Table 7>과 같다.

아동의 집에 대한 장소애착 전체와 아동의 정서지능 전체, 아동의 학교에 대한 장소애착 전체의 상관관계를 분석해 본 결과, <Table 7>에서 보는 바와 같이 아동의 학교에 대한 장소애착과 정서지능의 상관관계는 r=.62, p<.01로 높은 정(+)적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 아동의 학교에 대한 장소애착과 집에 대한 장소애착의 상관관계 r=.54, p<.01로 높은 정(+)적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 집에 대한 장소애착과 정서지능의 상관관계는 r=.43, p<.01로 비교적 높은 정(+)적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. <Table 7>에서 아동의 정서지능과 학교에 대한 장소애착(r=.62, p<.01)이 상관관계 중 통계적으로 가장 높은 정(+)적 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

결과적으로 아동의 집에 대한 장소애착이 높을수록 아동의 학교에 대한 장소애착도 높아지는 것으로 나타났으며, 아동의 정서지능이 높을수록 아동의 학교에 대한 장소애착도 높은 것을 알 수 있다.

3. 아동의 집에 대한 장소애착, 정서지능이 학교에 대한 장소애착에 미치는 영향

아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능이 학교에 대한 장소애착에 미치는 상대적 영향력을 알아보기 위하여 중다회귀분석을 실시하였다. 중다회귀분석에서 독립변수간의 영향력이 존재할 경우 다중공선성이 발생하므로 적절한 변수의 선택이 필요한데 본 연구에서는 모형에 가장 설명력이 좋은 변수를 하나씩 추가하는 방법으로 분석을 실시 하였고, 그 결과는 <Table 8>과 같다. 먼저 독립변수간의 다중공선성을 검토한 결과 VIF값이 모두 10이하로 나타났고, 공차한계 역시 모두 .10보다 크게 나타나 다중공선성의 위험 없이 적합한 모형임을 확인하였다.

다음의 <Table 8>에서 본 바와 같이 <모형Ⅰ>에서 아동의 정서지능이 아동의 학교에 대한 장소애착에 38%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다(F=206.93, p<.001).

다음 <모형 II>에서 아동의 학교에 대한 장소애착에 유의한 영향을 미치는 요인은 아동의 정서지능과 아동의 집에 대한 장소애착으로 47%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다(F=61.115, p<.001). 유의한 요인의 상대적 영향력을 살펴보면, 아동의 정서지능(β=.47, p<.001), 아동의 집에 대한 장소애착(β=.34, p<.001)순으로 나타났다. 즉 아동의 정서지능과 집에 대한 장소애착이 높을수록 학교에 대한 장소애착이 높아지는 것을 알 수 있다.

다음 <모형 III>에서 아동의 학교에 대한 장소애착에 영향을 미치는 요인은 아동의 정서지능, 집에 대한 장소애착과 정서지능의 하위변인인 정서활용으로 49% 설명력을 갖는 것으로 나타났다(F=15.421, p<.001). 유의한 요인의 상대적 영향력을 살펴보면, 아동의 정서지능(β=.64, p<.001), 아동의 집에 대한 장소애착(β=.34, p<.001)과 정서지능의 하위변인인 정서활용(β=-.22, p<.001)으로 나타났다. 즉 아동의 정서지능과 집에 대한 장소애착이 높을수록, 정서활용은 낮을수록 학교에 대한 장소애착이 높아지는 것으로 나타났다. 아동의 정서지능의 하위변인인 정서활용은 자기 자신에게 동기를 부여하는 능력으로 좀 더 나아가 책임을 지는 능력, 인내심을 갖고 충동적이지 않으며, 긍정적으로 생각하는 능력 등 어떤 장애물에도 좌절하지 않고 지속적으로 헤쳐 나가는 힘으로 아동의 발달 단계의 위치에서 직면하기 어려운 문제들을 해결하는 능력으로 설명된다. 가정과 같이 친숙하고 편안한 환경(장소)의 부재가 아동의 자아존중감을 낮게 하고 자아정체감과 내적통제의 어려움이 있다는 연구(Chawla, 1992; Tognoli, 2003)는 아동이 서로 경합하며 성장해야 하는 학교라는 새로운 장소에서의 적응이 심리적 적응에 부정적 영향을 미칠 수 있음을 시사한다고 할 수 있다.

다음 <모형 IV>에서는 아동의 학교에 대한 장소애착에 유의한 영향을 미치는 요인이 아동의 정서지능과 집에 대한 장소애착, 정서지능의 하위변인인 정서활용, 집에 대한 장소애착의 하위변인인 장소정체성으로 50% 설명력을 갖는 것으로 나타났다(F=7.853, p<.01). 유의한 요인의 상대적 영향력을 살펴보면, 아동의 정서지능(β=.65, p<.001), 아동의 집에 대한 장소애착(β=.44, p<.001), 정서지능의 하위변인인 정서활용(β=-.22, p<.001), 집에 대한 장소애착의 하위변인인 장소정체성(β=-.15, p<.01)으로 나타났다. 즉 아동의 정서지능과 집에 대한 장소애착이 높을수록, 그리고 정서지능의 하위변인인 정서활용과 집에 대한 장소애착의 하위변인인 장소정체성이 낮을수록 학교에 대한 장소애착이 높은 것을 알 수 있다. 아동의 집에 대한 장소애착의 하위변인인 장소정체성의 설문에 해당되는 내용이 집안의 장식이나 소유물에서 집안의 역사, 가족, 나를 느낀다 등의 내용이다. 하지만 아동기는 정체감 형성 시기가 아니므로 정체감 관련 항목은 제외하여 연구(Choi, Lee, & Han, 2010)한 선행연구를 통해 볼 때 아동의 학교에 대한 장소애착에 대한 장소정체성의 영향이 낮게 나왔음이 설명된다.

<Table 8>의 분석 결과, F=61.11(p<.001)로 본 회귀모형이 적합하다고 할 수 있다. 모형의 수정된 R2값이 모형 I, II, III, IV가 38, 47, 49, 50으로 R2값이 47인 모형 II가 가장 유용한 모델로 보여 진다. 이는 두 변수로 47% 설명력을 가지기 때문이다. 아동의 학교에 대한 장소애착에 영향을 미치는 아동의 정서지능과 집에 대한 장소애착을 회귀모형의 모형 II가 적합한 것으로 보았을 때, 아동의 학교에 대한 장소애착에 대한 영향력은 아동의 정서지능이 아동의 집에 대한 장소애착보다 상대적으로 더 크다고 할 수 있다. 즉 아동의 정서지능이 집에 대한 장소애착보다 학교에 대한 장소애착에 더 큰 영향을 주는 것임을 알 수 있다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구의 결과를 바탕으로 결론 및 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 아동의 학교에 대한 장소애착에 대한 일반적 경향을 살펴본 결과, 아동의 학교에 대한 장소애착 전체 평균은 3.65, 하위영역 중에서 부정적 정서(3.86)가 가장 높게 나타났다. 이러한 결과는 Park(2020)의 아동의 학교에 대한 장소애착의 하위변인 분석에서 환경만족이 가장 높고, 부정적 정서가 가장 낮게 나타낸 결과와는 상반되었다. 설문 내용은 ‘선생님은 무섭고 명령적이다’, ‘학교에서 차별 받는 느낌이 있다’, ‘우리 학교는 가고 싶지 않은 느낌을 준다’, ‘나는 학교를 생각하면 피곤하다’, ‘우리 학교 건물은 나에게 어두운 느낌을 준다’ 등 학교에 대한 부정적인 정서를 나타낸다.

둘째 아동의 배경 변수별 학교에 대한 장소애착의 차이를 분석한 결과 아동의 성, 학년, 주거유형, 이사 횟수별 유의한 차이가 나타나지 않았으며, 거주 지역에 따라서 학교에 대한 장소애착이 다른 것으로 나타났다. 광주광역시(3.76), 무안군(3.69)이 목포시(3.55)보다 아동의 학교에 대한 장소애착이 높은 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 군 단위가(2.58) 시 단위(2.45)나 광역시(2.47)보다는 높게 나타난 선행연구(Park, 2020)와는 일부 같은 맥락이지만 광역시가 군 단위보다 학교에 대한 장소애착이 낮은 연구 결과(Park, 2020)와는 다른 결과를 보여 이후 같은 주제의 새로운 연구가 축적되면 지역별 학교에 대한 장소애착의 경향이 밝혀질 수 있을 것이다.

셋째 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능이 학교에 대한 장소애착에 미치는 영향을 살펴본 결과 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능 모두 아동의 학교에 대한 장소애착에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 아동의 정서지능이 집에 대한 장소애착에 비해 학교에 대한 장소애착에 더 많은 영향을 미친다는 결과는 아동의 정서지능과 아동의 물리적 환경인 집에 대한 장소애착이 잘 형성되어 있을 때 학교에 대한 장소애착 형성이 잘 될 수 있음이 밝혀졌다.

또한 집에 대한 장소애착의 하위 변인인 장소정체성과 정서지능의 하위 변인인 정서활용은 음의 값으로 학교에 대한 장소애착에 부정적 영향력을 갖는 것으로 나타났다. 이는 아동에게 물리적 환경에 대한 단순한 감정보다는 집에 대한 애정을 통해 장소정체성을 느낄 수 있도록 가족과 더불어 안정된 보금자리, 가장 머무르고 싶은 집, 따뜻한 가족관계를 형성하는 것이 중요함을 알 수 있다. 이를 기반으로 아동의 정서지능이 향상되면서 학교에 대한 장소애착에 긍정적인 영향을 줄 것으로 기대된다.

본 연구 결과 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능이 높을수록 학교에 대한 장소애착도 높아지는 것을 알 수 있었다. 이로써 아동, 청소년에게 물리적 환경이 지니는 의미를 일깨워주고, 특히 가정과 학교에 대한 장소애착 개념이 중요하고 유용한 개념임을 알 수 있다. 그럼에도 불구하고 집에 대한 장소애착이 청소년의 자존감에 영향(Lee & Qin, 2011)을 주고, 개인이 특정한 장소나 환경에 애착되는 것은 장소를 우리 자아의 일부로 만드는 과정의 결과물(Lee, 2019)이라는 연구들은 본 연구가 설정한 정서지능이 학교 장소애착에 영향을 준다는 모델과는 차이가 있어 아동기의 장소애착 경험이 이후의 심리적 발달과정에 어떠한 영향을 미치는지에 대해서는 좀 더 장기적인 관점에서 연구되어야 할 주제라고 할 수 있다.

본 연구는 광주 전남권의 일정 지역 범위에서 초등학교에 다니는 4-6학년의 아동을 대상으로 하여 연구 분석한 결과이므로 초등학생 전부로 일반화하여 해석하는 데는 한계점을 갖는다. 또한 본 연구에서 사용한 장소애착 척도는 비교적 최근에 개발된 척도로서 이를 사용한 연구가 아직 미미한 수준이다. 척도 문항의 개발과 타당화 과정을 거쳐 제작된 것이긴 하나 이를 사용한 다수의 연구를 통하여 안정화 단계에 있는 척도라고 하기는 어렵다. 앞으로 이를 사용한 연구가 다양하게 이루어지고 필요한 경우 수정 및 개정이 된다면 더 신뢰할 수 있는 연구가 될 수 있으리라 생각된다.

성인을 대상으로 한 장소애착 연구는 일부 이루어져 있지만 아동에 대한 장소애착 연구가 거의 없는 실정이다. 따라서 아동의 집에 대한 장소애착과 학교에 대한 장소애착에 대한 후속 연구가 필요하다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 초등학교 아동의 집에 대한 장소애착과 정서지능이 학교에 대한 장소애착에 미치는 영향을 다룸으로써 아동의 학교생활을 이해하고 바람직한 학교생활이 되도록 하는 기본적인 이해에 도움을 줄 수 있는 자료를 제공했다는 데 의의가 있다고 하겠다.